Творчiсть Г.Сковороди – не новина для пересiчного українця, адже це традицiйно «програмовий», «шкiльний» автор. Його вивчали у рiзнi перiоди i ХІХ, i ХХ ст. Вiн не був серед цензурованих чи замовчуваних митцiв i в радянському лiтературознавствi, а навпаки, зазнав значної iнтерпретацiї в межах класової iдеологiї.
У наш час Сковорода фiгурує в найрiзноманiтнiших контекстах: вiд зображення на банкнотах до «участi» в телевiзiйному шоу-проектi «Великi Українцi». Так формується у свiдомостi наших сучасникiв уявлення i про давню культурну минувшину України, i про феномен Сковороди загалом. Предметом наших мiркувань стане питання новiтнього вивчення творчостi Григорiя Сковороди у школi.
Про iдентичнiсть. Вивчення лiтератури до Котляревського – традицiйно непросте завдання для вчителя з огляду на мову, теми, вiддаленiсть у часi, наскрiзну релiгiйнiсть, складнiсть поєднання рацiонального й iррацiонального, суспiльного i мисленого. А ще все це потрiбно проiнтерпретувати i пояснити нинiшнiй молодi, не лише шкiльнiй, а й унiверситетськiй. Координати iнтерпретацiї, як i за- пити часу, у рiзнi перiоди свої. Але кожне поколiння, йдучи вперед, спирається на минуле i намагається це минуле для себе осмислити й адаптувати.
Поточнi шукання iдентичностi в полiкультурному, глобалiзованому, постiмперському та посттоталiтарному свiтi знову загострюють увагу до минулого – уже в новiтньому тлумаченнi. Пошук себе неможливий без перепрочитання iсторiї, а також iсторiї лiтератури як iсторiї розповiдi, яка творить символи культурної iдентичностi. Цей напрям гуманiтарної думки активно розвивається впродовж останнiх десятилiть. Гейден Вайт, зокрема, акцентує саме на «конструюваннi» змiстовних i значущих iсторiй iз релiктiв минулого. А П’єр Нора, французький дослiдник iсторичної пам’ятi, мiркує про спогади i пам’ять як культурнi рушiї сучасної практики життя. Адже духовна дiяльнiсть, у якiй тлумачать минуле, усвiдомлюють сучасне i проектують майбутнє, i є iсторичною свiдомiстю, без якої неможливо реалiзувати культурну стратегiю формування iдентичностi. І в основi цiєї стратегiї – «мiсця пам’ятi», не лише географiчнi явища, а й подiї чи лiтературнi твори. Головне, щоб «мiсце пам’ятi» було надiлене особливою символiчнiстю, що виконує для вiдповiдної соцiальної групи функцiю творення iдентичностi. Йорн Рюзен, нiмецький iсторик культури, наголошує: «Нам потрiбнi по-новому побудованi оповiдi, якi можуть сказати, хто ми тепер, бо ми не можемо й не хочемо бути тими, ким були ранiше».
Пошуки iдентичностi в сучасному iнформацiйному полiкультурному свiтi – це ще й мiжкультурний дiалог, постiйний дiалог з Іншим – у часi, просторi, традицiї i стереотипах.
Вивчення iсторiї української лiтератури, зокрема давнього її перiоду, дає можливiсть прочитання iсторiї, творення оповiдi про iсторiю культури, iсторiю думки, вiднайдення актуальних для нашого суспiльства «мiсць пам’ятi», якi мають особливу символiчнiсть для усвiдомлення iдентичностi. Зайве говорити, наскiльки це важливо для поколiння сучасної молодi.
Григорiй Сковорода в iсторiї вiтчизняної лiтератури i культури в цiлому може претендувати на норiвське «мiсце пам’ятi». Мислитель-фiлософ, поет, який єднає давнiй i новий час у нашiй культурi, європейську й українську iнтелектуальну думку, українську й росiйську традицiю, своєю символiчною формою думки долає час i набуває брендовостi в сучасному дискурсi.
Проте є ще один iстотний аспект символiчного дiалогу, який зумовлений Григорiєм Сковородою. Це дiалог-спiвпраця мiж шкiльною практикою навчання й академiчними дослiдженнями з фiлософiї, фiлологiї, iсторiї, мистецтвознавства, iсторiї музики тощо. Адже без такої спiвпрацi очiкувати на актуальне та адекватне розумiння й iнтерпретацiю Сковороди у школi не доводиться, а без шкiльної практики засвоєння Сковороди вiн не стане «мiсцем пам’ятi», не виконає функцiї творення iдентичностi для нашої української спiльноти.
До питання вибору шляхiв iнтерпретацiї. Серед запитiв сучасного сковородинознавства в Українi та за її межами можна визначити чимало напрямiв: вiд дослiдження мови творiв i особливостей рецепцiї Сковороди в iлюстрацiях – до методики викладання у вишi та школi.
Г.Сковорода, з огляду на масштабнiсть, багатокомпонентнiсть i значну символiчнiсть його постатi i творчого спадку, може бути й надзвичайно «практичним» для навчальної мети, i надзвичайно «теоретичним» для наукового дослiдження. Та чи сприяє, чи допомагає вчителевi, коли вiн один на один iз класом, такий дiапазон дослiдницьких стратегiй?
Не вдаючись до докладного аналiзу навчальних програм чи пiдручникiв, усе ж наведу приклад рiзноманiття iнтерпретацiй та пiдходiв до вивчення творчостi Сковороди, якi маємо в сучасних пiдручниках для 9-го класу, рекомендованих для використання у школi.
У пiдручнику О.Авраменка та Г.Дмитренко в роздiлi давньої української лiтератури є параграф «Григорiй Сковорода». Попри доволi логiчний i змiстовний виклад iнформацiї та чiтке її структурування, можна прочитати як мантру повторюванi тези про селянське мандрування народного фiлософа: «Зайде вiн, бувало, у село, сяде край майдану, на цвинтарi або в когось на подвiр’ї, скине торбу, дiстане подругу-сопiлку, заграє народної “Ой пiду я лугом-долиною”, i сходяться люди». Не Еразма та Канта читав, не з латини улюбленого Плутарха – а грав на сопiлцi на ярмарку. Можна ж було б додати, що й бажаним гостем був для слобiдської шляхти Каразиних, Квiток, Ковалинських, Мечникових – аж нi. Таку iнтерпретацiю ще можна було б пояснити особливостями методики викладання лiтератури для дiтей 15-рiчного вiку. Але подальше роз’яснення змiсту курсу лекцiй iз християнської етики – «Вступнi дверi до християнської
